Laboratorio Alto-Adige: la scuola che sperimenta tra politiche di autonomia e innovazione educativa
Governance e pluralismo pedagogico nel dialogo con il Dott. Vincenzo Gullotta, sovrintendente della scuola altoatesina
Introduzione editoriale
In un panorama educativo spesso polarizzato tra tentazioni di centralismo omologante e rischio di deriva frammentata, l’Alto Adige si conferma non soltanto eccezione amministrativa, ma vero e proprio laboratorio di ecologia istituzionale e pedagogica. Qui, l’autonomia statutaria non si traduce in mero esercizio di giurisdizione locale, bensì in infrastruttura culturale permanente: uno spazio in cui il pluralismo linguistico – l’incontro fecondo tra lingua italiana e tedesca – cessa di essere barriera burocratica per elevarsi a forma vivente di cittadinanza europea e palestra di pensiero critico.
È a partire da questo sfondo che si snoda il dialogo con il dott. Vincenzo Gullotta, sovrintendente della scuola altoatesina, guida di un sistema scolastico d’eccellenza, voce autorevole del pluralismo pedagogico e dell’innovazione responsabile, chiamato a farsi interprete di faglie e criticità che attraversano la contemporaneità scolastica. Nell’epoca in cui la tecnica rischia di dissolvere l’umano in una sequenza di protesi d’efficienza e in cui l’iper-connessione minaccia di produrre isolamento cognitivo ed estraniazione esistenziale, la scuola altoatesina oppone una via che accoglie l’innovazione, assoggettandola a vaglio etico e relazionale. L’Intelligenza Artificiale, gli ambienti immersivi e la didattica laboratoriale non vi compaiono come elementi modernisti, ma quali strumenti da ricondurre all’architettura di senso guidata dal docente, regista di esperienze formative e custode della profondità critica.
Il confronto, inoltre, investe uno dei nodi storicamente più dolenti del sistema nazionale: il divario culturale tra percorsi liceali e istruzione tecnica e professionale. Attingendo alla linfa del sistema duale di radice mitteleuropea, l’Alto Adige dimostra come la saldatura tra sapere e saper fare non mortifichi la speculazione umanistica, ma la radichi nel tessuto produttivo e sociale attraverso una reale parità di dignità formativa.
Infine, un Manifesto in tre punti per la scuola del 2030: un ponte gettato tra lezione perenne della classicità e vertigini dell’iper-complessità tecnologica. Un invito, rigoroso e visionario, a ripensare l’educazione come l’arte di abitare il cambiamento senza mai smarrire il baricentro dell’umano.
Nadia De Cristofaro.
L'Alto Adige sperimenta storicamente una gestione autonoma e pluralistica della formazione, dove il tedesco e l'italiano non sono solo materie, ma vettori di cittadinanza europea. In un'epoca in cui il sistema scolastico nazionale appare spesso polarizzato tra spinte accentratrici e disomogeneità territoriali, la scuola altoatesina agisce come laboratorio di "autonomia responsabile". Quale infrastruttura culturale consente all'Alto Adige di tradurre l'autonomia in efficacia pedagogica? E in quale misura il modello del bilinguismo e del plurilinguismo – spesso vissuto altrove come criticità burocratica – può divenire propulsore di pensiero critico?
L’autonomia, nel nostro contesto, è anzitutto una responsabilità istituzionale. Il punto di partenza è lo Statuto speciale e il relativo ordinamento scolastico: in provincia di Bolzano operano sistemi scolastici distinti per gruppo linguistico, nei quali è garantito l’insegnamento nella lingua propria e l’apprendimento dell’altra lingua come seconda lingua. Per questo parlerei con cautela non di un unico «modello bilingue», ma di un sistema nel quale tutela linguistica, autonomia delle scuole e apertura al plurilinguismo devono essere tenute insieme.
L’infrastruttura culturale che può rendere pedagogicamente feconda l’autonomia è costituita, a mio avviso, da tre elementi: prossimità delle decisioni ai bisogni delle comunità scolastiche; responsabilità professionale di dirigenti e docenti; capacità di costruire curricoli che mettano in relazione lingue, discipline e territorio. L’autonomia, quindi, non garantisce di per sé migliori risultati: crea piuttosto condizioni che devono essere accompagnate da formazione, valutazione, confronto professionale e verifica degli esiti. Anche il plurilinguismo va considerato in questa prospettiva. Conoscere più lingue non produce automaticamente pensiero critico; può però ampliare le occasioni di confronto tra codici linguistici, punti di vista e contesti culturali. Quando l’apprendimento linguistico è autentico, disciplinarmente fondato e aperto all’incontro, può contribuire alla capacità di decentrarsi, argomentare e leggere la complessità. È questa, più che l’idea di un modello da esportare, la lezione che ritengo trasferibile: l’autonomia ha valore educativo quando coniuga identità, apertura, responsabilità e verifica continua della qualità.
La scuola contemporanea corre il rischio di subire passivamente la fascinazione delle tecnologie e dell'Intelligenza Artificiale, spesso protesi di efficienza piuttosto che palestre di senso. Come sta declinando la scuola altoatesina la sfida tra digitalizzazione e preservazione della centralità relazionale ed etica dell'insegnamento? Esiste una "via altoatesina" al digitale che eviti la frammentazione cognitiva (il rischio hikikomori o da iper-connessione) valorizzando invece il territorio e la comunità?
Non parlerei di una «via altoatesina» come formula compiuta o modello esclusivo. Parlerei piuttosto di un orientamento: la tecnologia deve rimanere subordinata alle finalità educative. La domanda non è quanta tecnologia introdurre, ma per quali apprendimenti, con quali garanzie e sotto quale responsabilità professionale utilizzarla.
Per l’intelligenza artificiale questo criterio è particolarmente importante. I riferimenti internazionali più recenti, tra cui i framework UNESCO sulle competenze di docenti e studenti, insistono su agency umana, responsabilità, etica e capacità critica. Nella scuola ciò significa che l’IA può sostenere progettazione, personalizzazione, accessibilità o produzione di materiali, ma non può sostituire la relazione educativa, il giudizio professionale del docente né la responsabilità delle decisioni valutative. Occorrono inoltre attenzione alla protezione dei dati, trasparenza nell’uso degli strumenti, verifica degli output e formazione specifica del personale.
Sul piano educativo eviterei anche collegamenti causali semplicistici tra uso del digitale e fenomeni complessi come il ritiro sociale. I rischi connessi a un uso problematico delle tecnologie richiedono letture multidimensionali e competenze specialistiche. La risposta della scuola non è demonizzare il digitale, ma educare a un uso consapevole, mantenendo centrali presenza, relazione, movimento, esperienza concreta, territorio e comunità. In questa prospettiva innovazione tecnologica e dimensione umana non sono alternative: la seconda deve orientare la prima.
Spesso il divario tra speculazione pedagogica e pratica didattica quotidiana rischia di rimanere incolmabile senza esempi tangibili di innovazione dal basso. Dal piano della visione strategica a quello dell’operatività didattica, quale progetto concreto – penso a iniziative legate all'uso consapevole dell'Intelligenza Artificiale, agli ambienti di apprendimento immersivi o alla didattica laboratoriale – oggi in Alto Adige sta dimostrando di poter rompere gli schemi tradizionali della lezione frontale? In che modo esso sta ridefinendo il ruolo del docente in quanto architetto di esperienze formative?
Un’esperienza che considero significativa è il percorso di lavoro sull’intelligenza artificiale sviluppato dalla Direzione Istruzione e Formazione italiana attraverso il gruppo Athena e il relativo Vademecum. Lo cito non come «prova di efficacia» - non disponiamo, allo stato, di uno studio sperimentale che consenta una simile conclusione - ma come esempio di passaggio dalla fascinazione per lo strumento alla costruzione di criteri condivisi di uso educativo e organizzativo.
Il lavoro affronta profili pedagogici, etici, giuridici e inclusivi e mira a tradurli in indicazioni operative: responsabilità dei diversi soggetti, verifica degli output, tutela dei dati, trasparenza, formazione, criteri per l’adozione degli strumenti e attenzione alla valutazione. L’idea di fondo è semplice: l’innovazione diventa educativa solo quando è governata e quando rende più intenzionale il lavoro didattico, non quando aggiunge tecnologia alla lezione tradizionale.
In questo quadro cambia anche il ruolo del docente. Preferisco parlare di un professionista che progetta ambienti e situazioni di apprendimento, seleziona fonti e strumenti, costruisce domande, osserva i processi, offre feedback e verifica criticamente i risultati. L’IA può alleggerire alcune attività o ampliare le possibilità di esplorazione, ma aumenta - non diminuisce - il bisogno di competenza pedagogica e responsabilità umana. Lo stesso vale per ambienti immersivi e didattica laboratoriale: la loro qualità non dipende dall’effetto di novità, ma dalla coerenza tra obiettivi, attività, interazione, accessibilità e valutazione. La sfida, quindi, non è «rompere» la lezione frontale in quanto tale, ma ampliare consapevolmente il repertorio didattico sulla base dei bisogni reali degli studenti.
Il sistema duale altoatesino, fortemente radicato nella tradizione mitteleuropea, garantisce una saldatura virtuosa tra percorsi professionali e tessuto produttivo. Mentre la scuola italiana fatica ancora a sdoganare una piena parità di dignità tra percorsi liceali e formazione professionale, l'Alto Adige guarda da sempre a modelli nord-europei (stile duale austriaco/tedesco). Su quali elementi strategici si fonda l’efficacia del vostro modello di istruzione e formazione professionale (IeFP)?
Anche in questo caso preferisco distinguere la struttura del modello dai suoi esiti: parlare di «efficacia» richiede indicatori e dati comparabili. Ciò che possiamo descrivere con precisione è la specificità del sistema provinciale di formazione professionale e dell’apprendistato, nel quale la formazione scolastica e l’apprendimento nel contesto lavorativo sono strettamente collegati. L’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, ad esempio, combina un contratto di lavoro con la formazione presso la scuola professionale e conduce a un titolo formale.
Vedo quattro elementi strategici. Il primo è il rapporto strutturale con il territorio e con i fabbisogni professionali, che consente di aggiornare l’offerta senza ridurre la formazione alla sola risposta immediata al mercato. Il secondo è la centralità dei laboratori e dell’apprendimento in situazione: il sapere teorico acquista significato quando viene mobilitato per affrontare problemi e compiti autentici. Il terzo è la corresponsabilità formativa tra scuola e impresa, che richiede standard, tutoraggio e chiarezza sui rispettivi ruoli. Il quarto è la permeabilità dei percorsi: la formazione professionale deve offrire qualificazioni solide e, nello stesso tempo, possibilità di prosecuzione e crescita.
Il punto culturale per me è decisivo: istruzione generale e formazione professionale non sono gerarchicamente ordinate. Hanno finalità e modalità differenti, ma condividono il compito di formare persone capaci di comprendere, lavorare, partecipare e continuare ad apprendere. Per questo la dignità di un percorso non deriva dall’essere più teorico o più pratico, ma dalla qualità delle competenze e delle opportunità che riesce a costruire.
Se dovesse redigere un breve "Manifesto in tre punti" per la scuola del 2030 – unendo la lezione della classicità e le sfide dell'iper-complessità tecnologica – quale pietra angolare lascerebbe in eredità alla scuola italiana e a quella internazionale?
Proporrei tre punti, più come impegni che come previsioni:
Centralità della persona e della relazione. La scuola del 2030 dovrà utilizzare tecnologie sempre più potenti senza delegare ad esse ciò che appartiene alla responsabilità umana: educare, interpretare, valutare, prendersi cura della relazione e assumere decisioni. L’innovazione ha senso se accresce autonomia, partecipazione e possibilità di apprendere.
Imparare a pensare, non soltanto a produrre risposte. In un ambiente informativo nel quale testi, immagini e soluzioni possono essere generati istantaneamente, diventano ancora più importanti la capacità di formulare domande, verificare fonti, argomentare, riconoscere l’incertezza e modificare le proprie conclusioni alla luce delle evidenze. La lezione della classicità resta attuale proprio qui: conoscenza, dialogo e responsabilità del giudizio.
Equità e pluralità dei talenti. La scuola deve offrire a ciascuno strumenti culturali comuni e, insieme, riconoscere percorsi, linguaggi e forme di apprendimento differenti. Licei, istruzione tecnica, formazione professionale, arti, scienze e competenze digitali non dovrebbero essere letti secondo gerarchie di prestigio, ma come componenti di un ecosistema formativo nel quale ogni studente possa costruire competenze, orientamento e cittadinanza.
Se dovessi riassumere questi tre punti in una sola pietra angolare, sceglierei la responsabilità: verso la persona, verso la conoscenza e verso il futuro. Una scuola capace di innovare senza perdere il senso del proprio compito educativo.
NOTA BIOGRAFICA
Vincenzo Gullotta
Vincenzo Gullotta è Sovrintendente scolastico e Direttore della Direzione Istruzione e Formazione italiana della Provincia autonoma di Bolzano. Nel corso della propria esperienza professionale ha ricoperto incarichi dirigenziali e ispettivi nel sistema scolastico, con particolare attenzione ai temi dell’inclusione, della valutazione, dell’innovazione didattica e della governance educativa. Nell’attuale funzione coordina il sistema dell’istruzione e della formazione in lingua italiana della Provincia autonoma di Bolzano, comprendente scuole a carattere statale, formazione professionale, scuola di musica, servizio provinciale di valutazione e strutture dell’Intendenza scolastica italiana.
Riferimenti essenziali
D.P.R. 31 agosto 1972, n. 670, Statuto speciale per il Trentino-Alto Adige, in particolare art. 19 (ordinamento scolastico e tutela linguistica).
Provincia autonoma di Bolzano, Il sistema scolastico in lingua italiana, portale istituzionale della Direzione Istruzione e Formazione italiana (consultato nell’ottobre 2026).
Provincia autonoma di Bolzano, Apprendistato in Alto Adige, portale istituzionale della Formazione professionale (consultato nell’ottobre 2026).
Legge provinciale 12 novembre 1992, n. 40, Ordinamento della formazione professionale.
UNESCO (2024), AI Competency Framework for Teachers, Paris: UNESCO, DOI: 10.54675/ZJTE2084.
UNESCO (2024), AI Competency Framework for Students, Paris: UNESCO.
Regolamento (UE) 2024/1689 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 13 giugno 2024, che stabilisce regole armonizzate sull’intelligenza artificiale (Artificial Intelligence Act), e successive modifiche applicabili.
Direzione Istruzione e Formazione italiana - Provincia autonoma di Bolzano (2026), Vademecum sull’intelligenza artificiale nella scuola, Gruppo di lavoro Athena, documento istituzionale nella versione vigente alla data di pubblicazione dell’intervista.
Nota di trasparenza e responsabilità
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